DIDACTICA FUNCTIONALA. Obiective, strategii, evaluare.Cognitivismul operant

Autor : Michel Minder                

Editura ASCR Cluj Napoca

Colectia Educatie

An aparitie :2011

Traducerea Livia Titieni

ISBN  978-973-7973-95-5

Nr pagini :394

Format 165 x 240

Pret : 35 lei la Editura,29,30 lei la librarie.net

Descrierea editurii:
Cartea este un excelent tratat de didactică, pe care autorul Îl concepe din perspectiva conceptului de cognitivism operant, cu ajutorul căruia ni se propune un răspuns coerent şi realist la o întrebare fundamentală în educaţie: cum să se predea astăzi?
Cartea prezintă o didactică adaptabilă tuturor nivelurilor învăţământului, centrată pe o concepţie funcţională, participativă şi interdisciplinară asupra predării şi împacă, într-un mod original, pedagogia interesului cu pedagogia pe bază de obiective.
Concepută pentru a fi utilizată practic de către actualele şi viitoarele cadre didactice, didactica funcţională constituie atât o metodă de formare continuă, cât şi un manual de referinţă: ea ne învaţă cum să stabilim obiectivele educaţionale, cum să utilizăm un curriculum, cum să motivăm învăţarea, cum să stabilim sarcinile de învăţare şi cum să evaluăm formativ sau sumativ. Practic, ne arată cum să didactizăm cunoaşterea. Cunoaşterea produsă (cunoaştere ştiinţifică) nu este automat învăţabilă. Ca să poată fi învăţată, ea trebuie reconstruită: selectată, organizată, recodată, adaptată caracteristicilor elevilor, asimilată, evaluată, certificată, transferată.
Didactica este reconstrucţia cunoaşterii ştiinţifice pentru a fi învăţabilă. Un proces dificil pe care puţini profesori îl fac cum se cuvine. Această carte le oferă şansa să înveţe cum se face acest lucru.

Cuprins:

Cuvânt înainte   15

INTRODUCERE   17

I. EDUCAŢIA, ÎNTREPRINDERE DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI               17

II. MODIFICARE SPONTANĂ ŞI MODIFICARE ORGANIZATĂ 21

    1. Un model al învăţării spontane 22

    2. Un model al intervenţiei pedagogice 24

        2.1. A învăţa şi a preda 26

            2.1.1. Două concepte interactive 26

            2.1.2. Didactică tradiţională şi didactică nouă 26

        2.2. A configura şcoala 28

            2.2.1. Proiectul pedagogic 28

            2.2.2. Contractul didactic 29

CAPITOLUL 1 - DEFINIREA OBIECTIVELOR 33

INTRODUCERE: DEFINIREA NOULUI COMPORTAMENT 33

    1. Ce este un obiectiv pedagogic? 34

    2. De ce să definim obiectivele pedagogice? 34

       2.1. Argumentar clasic 34

       2.1.1. A asigura transparenţa intenţiilor 35

       2.1.2. A structura demersul de predare 35

       2.1.3. A permite o evaluare coerentă 36

    2.2. Situaţii particulare 37

       2.2.1. Obiective de transfer si obiective de exprimare 37

       2.2.2. Curriculum manifest şi curriculum ascuns 38

    3. Cum să definim obiectivele pedagogice? 39

       3.1. Analiza componentelor comportamentului 39

          3.1.1. Componenta mentală: reprezentarea 39

          3.1.2. Componenta observabilă: performanţa 40

          3.1.3. Interacţiunea componentelor 41

       3.2. Definirea componentelor unui obiectiv 41

          3.2.1. Definirea componentei observabile mentale: reprezentarea 42

          3.2.2. Definirea componentei observabile: performanţa 42

          3.2.3. Coordonarea si formularea obiectivului 42

I. DEFINIREA COMPONENTEI „OBIECT": OBIECTIVELE REFERITOARE LA COMPETENŢĂ 44

    1. Explorarea obiectivelor referitoare la competenţă 44

       1.1. Competenţe şi valori 44

          1.1.1. Axiologizarea 44

          1.1.2. Finalizarea 46

          1.1.3. Didactizarea 47

       1.2. Competenţe şi programe 47

          1.2.1. Selectarea conţinutului 48

          1.2.2. Prezentarea documentului 52

          1.2.3. Utilizarea instrumentului 54

       1.3. Competenţe şi cunoştinţe 55

          1.3.1. Componentele obiectivului referitor la competenţă 55

          1.3.2. Referinţele obiectivului referitor la competenţă 56

    2. Mobilizarea obiectivelor referitoare la competenţă 59

       2.1. Evaluarea diagnostică: competenţa „a" 60

          2.1.1. Acel „deja-acolo" 60

          2.1.2. Concepţiile spontane 58

       2.2. Contingenţele de implantare a noii competenţe 62

          2.2.1. Obstacolele presupuse 62

          2.2.2. Zona proximei dezvoltări 63

       2.3. Obiectivul obstacol: competenţa a' 64

II. DEFINIREA COMPONENTEI „OPERAŢIE": OBIECTIVELE REFERITOARE LA CAPACITATE 65

    1. Explorarea obiectivelor referitoare la capacitate 65

       1.1. Capacităţi instrumentale 68

          1.1.1. Abilitatea discursivă şi abilitatea cognitivă 68

          1.1.2. Abilitatea motorie 73

       1.2. Capacităţile relaţionale 75

          1.2.1. Abilitatea de expresie personală 76

          1.2.2. Abilitatea de dezvoltare personală 80

    2. Activarea obiectivelor referitoare la capacitate 81

       2.1. Întoarcere la competenţă 82

       2.2. Anticiparea strategiei 83

          2.2.1. Anticiparea situaţiei-problemă 83

          2.2.2. Anticiparea strategiei de soluţionare 83

III. DEFINIREA REZULTANTEI „PRODUS": OBIECTIVELE REFERITOARE LA PERFORMANŢĂ 86

    1. Explorarea obiectivelor referitoare la performanţă 86

       1.1. Performanţa, rezultantă observabilă 87

       1.2. Performanţa, indicator mental 87

    2. operaţionalizarea obiectivelor referitoare la performanţă 88

       2.1. Descrierea obiectului-competenţă 88

       2.2. Descrierea operaţiei-capacitate 89

       2.3. Descrierea produsului-performanţă 89

          2.3.1. Descrierea circumstanţelor sarcinii 89

          2.3.2. Descrierea criteriilor de evaluare 90

IV. ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI 93

INTRODUCERE: CALEA DIDACTICĂ 93

    1. Organizarea unităţilor de învăţare: secvenţa 94

          1.1.1. O singură unitate de învăţare 94

          1.1.2. Unităţi de învăţare a căror ordine este indiferentă 95

       1.2. Competenţele complexe 95

          1.2.1. Ordinea ierarhică 96

          1.2.2. Ordinea algoritmică 96

          1.2.3. Reţeaua conceptuală 100

       1.3. Tehnici de organizare 100

          1.3.1. Analiza în arbore a lui Le Xuan 101

          1.3.2. Matricea lui Morganov 103

    2. organizarea secvenţelor de învăţare: curriculum-ul 104

       2.1. Ordonări raţionale 105

          2.1.1. Ordinea naturală 106

          2.1.2. Ordinea complexităţii 106

          2.1.3. Ordinea logică 107

       2.2. Ordonări funcţionale 108

          2.2.1. Organizarea pe teme 109

          2.2.2. Organizarea pe centre de interes 111

          2.2.3. Organizarea pe bază de proiect 114

    3. organizarea structurilor învăţământului: cursusul 118

       3.1. învăţare şi dezvoltare 118

          3.1.1. Piaget şi evoluţia genetică 118

          3.1.2. Vâgoţki şi medierea socială 119

       3.2. Dezvoltare şi învăţământ 120

          3.2.1. Cursusul spiralar 121

          3.2.2. Cursusul ciclic 123

          3.2.3. Cursusul modular 126

CAPITOLUL 2 - STRATEGIILE DE MOTIVARE

INTRODUCERE: PREGĂTIREA SITuAŢIEI-PRoBLEMĂ 129

I. O PEDAGOGIE A INTERESULUI 131

    1. Dinamica comportamentului 131

       1.1. Adaptarea individului la mediu: homeostazia 131

       1.2. Dezadaptarea individ-mediu: nevoia 132

       1.3. Readaptarea individ-mediu: comportamentul 133

          1.3.1. Readaptarea automată 133

          1.3.2. Readaptarea neautomată 134

    2. Dialectica dorinţei de a învăţa 137

       2.1. False concepţii ale interesului 138

          2.1.1. Metodele de constrângere 139

          2.1.2. Metodele atrăgătoare 139

          2.1.3. Metodele socratice 140

       2.2. Educaţia funcţională 142

          2.2.1. Situaţia-deficit 142

          2.2.2. Situaţia-problemă 144

II. O DIDACTICĂ A PROBLEMEI 147

INTRODUCERE: ANGAJAREA ELEVULUI 147

    0.1. Activarea nevoilor 147

       0.1.1. Piramida lui Maslow 148

       0.1.2. Modelul lui Mucchielli 148

       0.1.3. Cercetările contemporane 150

    0.2. Specificarea interesului 150

       0.2.1. A insera obiectivul în sarcină 151

       0.2.2. A situa sarcina într-un context 152

       0.2.3. A asigura coerenţa obiectiv-sarcină 152

    1. Pregătirea situaţiei-cadru 154

    Introducere: noţiunea de context sau de spaţiu-problemă 155

       1.1. Şcoala deschisă 157

          1.1.1. Practicile sociale de referinţă 157

          1.1.2. Explorarea mediului 158

          1.1.3. Exploatarea actualităţii 159

       1.2. Cadrul didactic „antrenor" 160

          1.2.1. Cadrul didactic psiholog 160

          1.2.2. Cadrul didactic cultivat 162

    2. Pregătirea situaţiei-problemă 163

    Introducere: noţiunea de focar sau de nod-obstacol 163

       2.1. Problematicile scurte: un context disciplinar şi un focar 165

          2.1.1. Problemele spontane 166

          2.1.2. Problemele provocate 168

          2.1.3. Problemele construite 171

       2.2. Problematicile lungi: un context interdisciplinar şi mai multe focare 175

          2.2.1. Problematicile concentrate 178

          2.2.2. Problematicile proiectate 181

CAPITOLUL 3 - STRATEGIILE DE APROPRIERE INTRODUCERE: REZOLVAREA SITUAŢIEI- PROBLEMĂ 191

    1. Explorarea situaţiei-problemă 193

       1.1. Reperajul 194

          1.1.1. Conştientizarea obstacolului 195

          1.1.2. Primire, ancorare, punct de sprijin 196

          1.1.3. Exprimarea reprezentărilor 197

       1.2. Destabilizarea 197

          1.2.1. Conflictul cognitiv 199

          1.2.2. Conflictul sociocognitiv 200

    2. Căutarea şi descoperirea soluţiei 200

       2.1. A dezlega structura-problemă 200

          2.1.1. A ridica obstacolul, a modifica reprezentările 201

          2.1.2. Interacţiunile de tutelă: mediere şi sprijin 201

       2.2. Organizarea structurii-soluţie 203

          2.2.1. Teoria câmpului şi psihologia structurală 203

          2.2.2. Învăţarea strategică 205

          2.2.3. Niveluri de structură şi proceduri de restructurare 206

          2.2.4. Negarea excluderilor metodologice 208

    3. Emiterea răspunsului 209

    4. Reorganizarea repertoriului comportamental 211

       4.1. Reducerea nevoii: compensarea dezechilibrului 211

       4.2. Legea Efectului: modificarea comportamentului 212

       4.3. Întăririle auxiliare în mediu şcolar 213

I. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE COMPLEXĂ: CĂUTAREA RĂSPUNSULUI PRIN ÎNCERCĂRI ŞI ERORI 216

INTRODUCERE: CONSTRUCTIVISMUL 216

       0.1. Demersul euristic 217

       0.2. Statutul erorii 217

    1. Procedura încercărilor şi erorilor 218

       1.1. Elaborarea ipotezelor 220

       1.2. Evaluarea ipotezelor 221

    2. Pedagogia încercărilor şi erorilor 222

       2.1. Pregătirea contingenţelor de soluţionare 223

          2.1.1. Structurile implicite 224

          2.1.2. Structurile „implicitate" 225

       2.2. Modalităţile căutării 226

          2.2.1. Explorarea situaţiei 227

          2.2.2. Căutarea soluţiei 230

          2.2.3. Descoperirea soluţiei 234

       2.3. Cadrul didactic animator 237

II. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE FACILITATĂ:

DESCOPERIREA RĂSPUNSULUI PRIN INSIGHT 241

INTRODUCERE: GESTALTISMUL 241

       0.1. Demersul holistic 241

       0.2. Rolul vizibilităţii 241

    1. Procedura insight-ului 242

       1.1. Simptomatologia insight-ului 243

       1.2. Metodologia insight-ului 245

          1.2.1. Căutarea stimulului-semnal 246

          1.2.2. Tehnici de investigare 249

    2. Pedagogia insight-ului 252

       2.1. Pregătirea contingenţelor de soluţionare 252

          2.1.1. Structurile explicite 253

          2.1.2. Structurile explicitate 253

       2.2. Modalităţile descoperirii 256

          2.2.1. Oferirea de indicii 257

          2.2.2. Procedurile de amorsare 260

       2.3. Cadrul didactic „catalizator" 262

III. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE DIRIJATĂ: EMITEREA RĂSPUNSULUI PRIN CONDIŢIONARE OPERANTĂ 264

INTRODUCERE: BEHAVIORISMUL 264

       0.1. Demersul algoritmic 264

       0.2. Rolul întăririi 265

    1. Procedura condiţionării operante 265

       1.1. Modelarea comportamentului 266

       1.2. Divizarea activităţii 266

    2. Pedagogia condiţionării operante 267

       2.1. Pregătirea contingenţelor de întărire 267

          2.1.1. Structurile fracţionate 271

          2.1.2. Structurile programate 275

       2.2. Modalităţile de emitere 280

       2.3. Cadrul didactic instructor 281

IV. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE DATĂ: ACHIZIŢIA RĂSPUNSULUI PRIN ÎNVĂŢARE VERBALĂ SEMNIFICANTĂ 285

INTRODUCERE: TEORIA LUI AUSUBEL 287

       0.1. Demersul ierarhic 287

       0.2. Rolul structurilor de primire 287

    1. Procedura învăţării verbale semnificante 288

       1.1. Structurile cognitive asimilatoare 288

       1.2. Organizatorii de ancorare 288

    2. Pedagogia învăţării verbale semnificante 289

       2.1. Pregătirea contingenţelor de achiziţie 289

          2.1.1. Predarea transmisivă 289

          2.1.2. Învăţarea receptiv-imitativă 291

       2.2. Modalităţile de achiziţie 292

          2.2.1. Metoda expozitivă 292

          2.2.2. Metoda prin „redescoperire constrângătoare" 295

       2.3. Cadrul didactic transmiţător 295

CONCLUZIE: UN DISPOZITIV DE SOLUŢIONARE DIFERENŢIATĂ 298

    1. Pedagogia diferenţiată 298

       1.1. Ce este pedagogia diferenţiată? 299

       1.2. De ce trebuie diferenţiată pedagogia? 299

          1.2.1. Eterogenitatea învăţării 300

          1.2.2. Omogenitatea învăţământului 301

       1.3. Cum să se diferenţieze pedagogia? 301

          1.3.1. Diferenţiere simultană şi pedagogie diversificată 302

          1.3.2. Diferenţiere succesivă şi pedagogie variată 302

    2. Diferenţierea strategică succesivă 302

       2.1. Injectarea de indicii strategice 303

       2.2. Un sprijin individual progresiv 306

          2.2.1. Funcţiile de ghidare 307

          2.2.2. Tipurile de ghidare 307

          2.2.3. Stilurile de ghidare 308

    3. Reglarea interactivă 309

       3.1. Pilotarea în timp real 308

          3.1.1. Observaţia formativă 310

          3.1.2. Introspecţia metacognitivă 310

       3.2. Pedagogia reuşitei 312

          3.2.1. Pedagogia preventivă 312

          3.2.2. Pedagogia de susţinere 312

CAPITOLUL 4 - EVALUAREA ŞI STRUCTURAREA ACHIZIŢIILOR

INTRODUCERE: A AJUSTA, A INTEGRA ŞI A JUDECA NOUL COMPORTAMENT

317

I. EVALUAREA FORMATIVĂ ŞI REGLAREA AMÂNATĂ 320

    1. Evaluarea formativă 320

       1.1. Informaţia pilotată de către cadrul didactic 320

          1.1.1. Obiectele informării 321

          1.1.2. Modalităţile informării 322

       1.2. Informaţia pilotată de către elev 323

          1.2.1. Autoevaluarea formativă 324

          1.2.2. Coevaluarea formativă 324

       1.3. Evaluarea formatoare 325

    2. Reglarea amânată 326

       2.1. Reglarea retroactivă 326

          2.1.1. Activităţile de remediere 326

          2.1.2. Pedagogia expertizei 328

       2.2. Reglarea proactivă 330

          2.2.1. Activităţile de extindere 330

          2.2.2. Activităţile de aprofundare 331

II. STRUCTURAREA ŞI INTEGRAREA CUNOŞTINŢELOR

INTRODUCERE: FORMALIZAREA ACHIZIŢIILOR 333

    1. Reorganizarea cunoştinţelor 334

       1.1. Verbalizare şi conceptualizare 334

          1.1.1. Verbalizarea achiziţiilor 334

          1.1.2. Construirea conceptelor 336

       1.2. Integrare şi punere în reţea 336

          1.2.1. Integrarea cunoştinţelor 337

          1.2.2. Punerea în reţea 337

       1.3. Teoretizare şi formalizare 339

          1.3.1. Activităţile de sinteză 339

          1.3.2. Manualele şcolare 341

    2. Exersarea noii competenţe 342

       2.1. O exersare spiralară 343

          2.1.1. Exerciţiile masive 343

          2.1.2. Comportamentele recurente 344

       2.2. O exersare diferenţiată 345

          2.2.1. Stabilizarea răspunsului 345

          2.2.2. Evoluţia răspunsului 347

    3. Exploatarea şi generalizarea capacităţilor 350

       3.1. Stocare şi scenarizare 350

          3.1.1. Sistemele de reducere şi de fixare 350

          3.1.2. Sistemele de aşteptare şi de utilizare 354

       3.2. Transversalitate şi transfer 357

          3.2.1. Transferul 357

          3.2.2. Un transfer spontan? 359

          3.2.3. Un transfer organizat 361

III. EVALUAREA SUMATIVĂ ŞI CERTIFICAREA 365

    1. Aprecierea achiziţiilor 365

       1.1. Evaluarea criterială 365

       1.2. Evaluarea normativă 366

    2. Notarea rezultatelor 366

       2.1. Indicii închişi 366

       2.2. Indicii deschişi 368

    3. Certificarea competenţelor 369

       3.1. Reuşita şi eşecul şcolar 369

       3.2. Pedagogia compensatorie 370

CONCLUZIE 371

Bibliografie 373

Index 385